Для МО и ТМ: Билет №3 "Целеполагание в педагогике".

           Педагогический процесс создается преподавателем для осуществления воспитания, образования и обучения уча­щихся. Но у каждого учащегося есть своя цель обучения, свои методы и средства учения. Цели преподавателя и уча­щегося даже в течение одного занятия могут расходиться Чем ближе внешний процесс преподавания и внутренний процесс учения, тем успешнее идет педагогический про­цесс, лучше строятся воспитательные отношения.

           Цель — категория философская, приведем одно из оп­ределений: цель — это идеальное предвидение результата деятельности, опережающее отражение событий в сознании человека.

          Педагогическая цель — это предвидение педагогом и учащимся результатов их взаимодействий в форме обоб­щенных мысленных образований, в соответствии с которы­ми затем соотносятся все остальные компоненты педаго­гического процесса.

          Цель педагогического воздействия является система – образующим (определяющим) элементом педагогической деятельности. От неё зависят остальные элементы: содержание и средства получения результатов.

В физиологической теории Анохина, цель - это модель будущего, образ требуемого результата, которая определяет отбор действий ведущих к её достижениям.

         Цель (в научном понятии) – это предвосхищение в сознании субъекта результата.

        Цель воспитания - это мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического процесса, о качествах состояния личности, которые предполагается формировать.

        Выбор целей и задач воспитания имеет большое теоретическое и практическое значение. Педагогический процесс – это всегда целенаправленный процесс. Без ясного представления целей педагогическая деятельность не эффективна.           Целеполагание в педагогике – это осознанный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности. Выбор целей зависит от методологии педагогики;  методология - учение о методе. Она основывается на философии. В философии выделяют 3 подхода к выбору целей:

1. Идеалистический - цели определяются целеполагающим началом – Богом, Который вносит смысл в человеческую жизнь.

2. Имманентная философия (философия свободного Западного мира) - утверждает: цели определяются внутренними потребностями индивидуальности, зависят от индивидуальной природы личности.

3. Материалистический подход - говорит что цели воспитания зависят от потребностей общества в человеке с определёнными качествами, а ценности данного общества и соответствуют уровню общественного развития и педагогической системы.

         Виды педагогических целей многообразны. Они могут быть разного масштаба и составлять ступенчатую структуру:

1. Высшая ступень: государственные цели, общественный заказ, стандарт образования. Разрабатываются специалистами, принимаются правительством, фиксируются в законах и разных документах.

2. Цели отдельных образовательных систем и этапов образования

3. Цели обучения по определённому предмету или воспитание детей определённого возраста. (Например, тема урока)

         В педагогике принято различать собственно педагогические задачи – это задания на изменения ученика, перевод его из одного состояния в другое. Функциональные педагогические задачи – это задача определённого педагогического акта (например, организовать обсуждение интересной темы). Эти задачи относятся к специальным педагогическим задачам как частное к общему. Система функциональных педагогических задач ведёт к решению собственно педагогических задач и формированию заданных свойств учеников. 

         Нормативные государственные цели — это наиболе общие цели, определяющиеся в правительственных доку­ментах, в государственных стандартах образования. Парал­лельно существуют общественные цели — цели различ­ных слоев общества, отражающие их потребности, интере­сы и запросы по профессиональной подготовке. Например, к особым целям относятся цели работодателя. Эти запро­сы учитывают педагоги, создавая различные типы специ­ализаций, разные концепции обучения.
         Инициативные цели — это непосредственные цели, разрабатываемые са­мими педагогами-практиками и их учениками с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учеб­ного предмета, с учетом уровня развития учащихся, подго­товленности педагогов.

          Организационные цели ставятся педагогом в облас­ти его управленческой функции. Это могут быть следую­щие цели: использовать самоуправление в организации учебной деятельноси учащихся, расширить функции уча­щихся в оказании взаимопомощи в ходе занятия.

         Методические цели связаны с преобразованием техно­логии обучения и внеучебной деятельности учащихся, на­пример, изменить методы преподавания, внедрить новые формы организации учебного процесса.

         Функции педагога состоят в том, чтобы научить уча­щихся процедурам целеполагания, изучать и знать цели каждого из них, способствовать реализации полезных це­лей. Цели учащихся должны войти в педагогический про­цесс наравне с целями, поставленными преподавателем. Совпадение целей педагога и учащихся — важнейшее ус­ловие успеха педагогического процесса.

          Разработка цели — процесс логико-конструктивный, суть его заключается в том, чтобы:

♦ А — сравнить, обобщить определенную информа­цию;

♦ Б — сделать выбор наиболее значимой информации;

♦ В — на ее основе сформулировать цель, т. е. опреде­лить объект цели, предмет цели и необходимые конкрет­ные действия. Объект педагогической цели — конкрет­ный ученик или группа учеников в определенных ролевых позициях. Предмет педагогической цели — это та сторона личности воспитанника (его качества, особенности деятель­ности), которая должна быть преобразована в данном пе­дагогическом процессе;

♦ Г — принять решение о достижении цели, осуществ­лять реализацию цели.

Задания для самопроверки

Кроссворд на тему билета №1:
"Личность учителя"
По горизонтали:
1. Профессия учитель направленная на совершенствование самого главного.
4. Важная характерная черта личности учителя.
5. Осознание учителем собственной личности.
По вертикали:
2. Качество, которое ценят в учителе ученики.
3. Что должно быть в учителе разносторонним?
6. То, что учитель осознает в своей работе.
7. Закономерность, устойчивая системная взаимосвязь между явлениями, а также высказывание, описывающее эту закономерность.

Подготовка к Государственной Аттестации по педагогической подготовке

Для МО и ТО: 2-ой вопрос "Методы научного исследования".

Наука не может развиваться, если не будет постоянно пополняться все новыми и новыми фактами. Правильное и успешное ее развитие возможно только в том случае, когда она использует для накопления фактов научно обоснованные методы. Применительно к психологии это положение означает, что философское понимание психики определяет основные требования к методам исследования, к их построению, организации и анализу результатов.
Метод исследования— это способ, который позволяет решить задачи и достичь цели исследования. С помощью методов исследователь получает информацию об изучаемом предмете. Каждая наука использует свои методы, которые отражают особенности изучаемых явлений. Спектр методов, используемых при выполнении педагогического исследования достаточно широк.

Методы научного исследования – это приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверную информацию, использующуюся для построения научных теорий и проверки их истинности. Такие исследования могут быть теоретическими и опытно—экспериментальными. В педагогике активно используются оба эти метода. Методы, используемые в педагогике, могут быть как педагогическими, так и привлеченными из других наук: психологии, социологии, физиологии, математики и пр. Стремясь быть точной наукой, педагогика широко использует опытно—экспериментальные методы. К их числу относится педагогическое наблюдение: фиксация и сбор информации о непосредственном поведении объектов исследования в процессе их деятельности и общения. Наблюдение может использоваться как самостоятельный метод и как вспомогательный, составляющий часть какой—либо методики.Активной формой изучения объекта является исследовательская беседа, дающая возможность составить представление о сущности и причинах изучаемого явления.Существуют и такие методы исследований, как анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, анализ документов (например, классных журналов, ведомостей успеваемости за прошедший период), дающие богатый фактический материал. В сборе эмпирического педагогического материала определенную роль играют психофизиологические методы и методики (например, изучение психических состояний детей, их реакции в той или иной нравственной, эстетической или стрессовой ситуации). В таких исследованиях фиксируется протекание физиологических процессов (частота пульса, устойчивость реакций и др.), что дает возможность судить о глубине переживаний объекта, эффективности педагогического воздействия и взаимодействия.Высокая эффективность научного исследования достигается с помощью эксперимента. Эксперимент отличается от педагогического наблюдения или исследовательской беседы активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, планомерно манипулирующего факторами и регистрирующего изменения в состоянии и поведении изучаемого объекта. Педагогический эксперимент заключается в специальной организации педагогической деятельности учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных предположений или гипотез. Методы теоретического исследования помогают осмыслить и обобщить результаты опытно—экспериментальных методов. Они производят анализ, дают оценку, обобщают, приводят в систему эмпирический материал. Общенаучные методы теоретического исследования: анализ, синтез, индукция, дедукция, системно—структурный анализ и т. д. Разработка новых методов, средств, внедрение результатов научно—педагогического исследования в практику относятся к числу важных задач педагогики как науки. Традиционно методы педагогического исследования делятся на две группы: теоретические  и эмпирические. Теоретические методы (анализ и синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация, моделирование и др.) связаны с мысленным проникновением в сущность изучаемого педагогического явления или процесса, построением моделей  их идеальных состояний.  Теоре­тические методы предполагают глубокий анализ фактов, рас­крытие существенных закономерностей, образование мыс­ленных моделей, использование гипотез и др. Методы эмпирического исследования (наблюдение, опросные методы, эксперимент  и др.) основаны на опыте, практике. Суть эмпирических методов состоит в фиксации и описа­нии явлений, фактов, видимых связей между ними.Для решения конкретных задач применяется множество исследовательских методов. Т.П.Сальникова обращает внимание, что выбор методов выполнения педагогического исследования обусловлен системой правил и норм и основыва­ется на следующих принципах: -совокупности (комплекса) методов исследования; -их адекватности существу изучаемого явления, тем результатам, которые предполагается получить, возможно­стям исследователя;   -запрета экспериментов и использования исследова­тельских методов, противоречащих нравственным нормам, способных нанести вред испытуемым. Выбранные адекватно задачам, методы и способы поисковой деятельности позволяют воплотить идею и замысел, проверить гипотезы, разрешить поставленные проблемы.Эмпирические, теоретические методы педагогического исследования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Теоретические методы предполагают проник­новение в сущность изучаемого процесса или явления и состо­ят в их объяснении, в построении идеального конструкта решения педагогической проблемы. А эмпирические методы позволяют описывать состояние решения  педагогической проблемы в современной образовательной практике; обусловливают возможность практической проверки спроектированного теоретического  конструкта решения педагогической проблемы.Рассмотрим основные характеристики и особенности методов педагогического исследования.

Подготовка к Государственной аттестации по педагогической подготовке

Для МО:  Билет №1, вопрос 1-ый "Личность учителя"

Профессия учитель направлена на совершенствование самого главного – человека. Какие бы методы и технологии не осваивал учитель, его личностное влияние на духовный мир ученика всегда будет определяющим. Среди качеств, которые ценят в учителе ученики, выделяют:

• любовь к детям

• доброжелательность

• чуткость

• справедливость

• требовательность

• чувство юмора

• оптимизм и творческое отношение к делу.

Влияние личности воспитателя на душу ученика велико. Ученик воспринимает учителя как целостную личность. Целостный подход к изучению личности учителя позволяет увидеть в каждом взятом типе что-то оригинальное и неповторимое.

Личность учителя должна быть разносторонней:

1. Учитель - интеллигентная личность. Он всегда элегантен, опрятен, тактичен, доброжелателен. У него развита критичность мышления. Он сдержан, уважает чужое мнение, работает над собой, занимается самообразованием, интересуется всем новым, прогрессивным.

2. Учитель - духовно богатая личность. Его духовное богатство проявляется в щедрой любви к детям, высокой нравственности, совестливости, стремлении понять цель и смысл жизни, свое профессиональное предназначение. У него высоко развита эмпатия и рефлексия.

3. Учитель - творческая личность. Он не приемлет рутины и однообразия, поэтому всегда ищет что-то новое, оригинальное, изначально мотивирован на творчество.

4. Учитель - свободная личность. Способен к самоопределению и принимает на себя ответственные решения и имеет свою жизненную позицию.

5. Учитель - гуманная личность. Проявляется к доброте, милосердии, любви ко всему живому. Уважительно относится к людям и детям разных национальностей. Он способен к сотворчеству с детьми, родителями, коллегами.

Важной характерной чертой личности учителя является индивидуальный стиль его деятельности и общение.

Индивидуальный стиль - это характерное для данного учителя устойчивое сочетание задач, средств, способов педагогической деятельности и общения, а также ритм работы, который определяется психофизиологическими (темперамент) особенностями, прошлым опытом. Оптимальный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил. Работая в своём стиле, учитель меньше напрягается и устаёт.

Выделяют 4 стиля:

1. Рассуждающее-методический - характерно чёткое структурирование и организация учебного процесса. Достаточно жёсткое управление. Тяготеет к определённости в планировании урока. Учитель уделяет много времени повторению, закреплению, не упускает средних и слабых учеников, работает в не высоком темпе, обеспечивает хорошие качество знаний, по не всегда стимулирует активность и инициативу. Профессиональная самооценка занижена.

2. Учитель эмоционально-импровизированного стиля не стремится к чёткому планированию урока, не любит заниматься повторением и закреплением, предпочитает работать с яркими учениками, увлекается самим процессом работы, проводит её в быстром темпе, использует импровизацию, ориентирует учащихся на поиск нового, на развитие

самостоятельности. Не всегда обеспечивает прочное усвоение знания. Самооценка обычно завышена.

3. Эмоционально-методический – ориентируясь как на результат деятельности, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высокооперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Он стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствительный к изменениям ситуации на уроке, личностно-тревожен, но и проницателен по отношению к учащимся.

4. Рассуждающее-импровизационный – характерна ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Отличается меньшей изобретательностью. Он не всегда придерживается высокого темпа урока, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам меньше говорит, особенно во время контроля знаний, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Менее чувствительный к изменению ситуации на уроке, у них отсутствует самолюбование, характерны осторожность, традиционность.

Таким образом, каждый из стилей имеет свои достоинства и недостатки. Школе нужны учителя обоих стилей.

Одна из важных характеристик личности является профессиональное педагогическое самосознание учителя.

Оно включает следующие составляющие:

1. Осознание учителем норм, правил, моделей своей профессии (требований к педагогической деятельности и общению, к личности) как эталонов осознания своих качеств. Если учитель не осведомлен о том, каким должен быть учитель, как ему желательно строить свои отношения с окружающими, то ему трудно оценить и себя. На основе общей образованности складывается личное кредо учителя, его личная концепция учительского труда, из которых он исходит в своем профессиональном поведении.

2. Осознание качеств других людей и сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации, как абстрактным, так и в образе своего коллеги по профессии.

3. Учёт оценки себя как профессионала со стороны других людей учеников, коллег.

4. Самооценивание учителем своих отдельных сторон. В нем психологи выделяют несколько оснований:

А) понимание и осознание самого сенбя, своей педагогической деятельности, общения и личности.

Б) эмоциональное отношение и оценивание учителем особенностей самого себя (эмоциональный аспект). Постепенно у учителя на основе представлений о себе в отдельных педагогических ситуациях складывается устойчивая Я-концепция, придающая ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности.

В) способность к действиям на основе самосознания (поведенческий аспект), свидельствующая о конструктивности и действенности профессиональной самооценки.

5. Положительное оценивание учителем самого себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, создание положительной Я-концепции. У учителя позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Когда он чувствует себя спокойно и уверенно, он благожелателен и ровен к ученикам. И напротив, учитель с низкой профессиональной самооценкой испытывает чувство незащищённости, негативно воспринимает окружающих через призму своих стрессов и тревог. И поэтому обращается к авторитарному стилю руководства как к средству психологической защиты.

Исследования показали, что у учителей в ряде случаев наблюдаются низкие показатели интереса к себе, сосредоточения усилий на защите своего Я, предъявление повышенных требований к окружающим. Поэтому стимулирование учителем позитивных мыслей о себе, о возможности роста, укрепление в себе намерений выразить и воплотить себя в учительской профессии, стать значимым для своих учеников, способствовать их и своему развитию, упрочение в связи с этим самоуважения и достоинства – все это важные черты позитивной Я-концепции учителя как интегральной характеристики его личности.

Для ТО: Билет №1, вопрос 1-ый "Учебная мотивация"

Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего следует понять мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.

А.Н. Леонтьев различает понятия мотив и цель. Цель — это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив - побуждение к достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими. Например, первоклассник всячески старается оттянуть приготовление домашних заданий. Он знает, что ему нужно готовить уроки, иначе огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться — это его обязанность, долг и т.д. Но всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить ребенка готовить уроки. Предположим теперь, что ему говорят: до тех пор, пока не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Такое замечание может подействовать, и он выполнит домашнее задание. В сознании ребенка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), но это только понимаемые мотивы. Они для него психологически недейственны, а подлинно действенным является мотив получить возможность погулять. В конечном итоге, вследствие удовлетворения этого мотива (ребенку пришлось хорошо выучить уроки) он получил хорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребенок сам садится за уроки по собственной инициативе. Появляется новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получить хорошую отметку, теперь в этом смысл приготовления заданий.

Изучение мотивов предполагает проникновение в их иерархию, где одни из них выполняют функцию побудительную — это ведущие смыслообразующие мотивы. Любая деятельность полимотивирована. В каждой конкретной деятельности складывается определенная иерархическая структура.

Типы мотивации учебной деятельности.

Сами п о себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

•          мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;

•          мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах.

В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это - наиболее ценная мотивация. Однако если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.

Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.).

Принято различать две большие группы учебных мотивов¹: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми).

Познавательные мотивы включают:

1)   широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене. Широкие познавательные мотивы различаются по уровням. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;

2)учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т . д.).

Социальные мотивы включают:

1)     широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявления этих мотивов в учебном процессе: поступки, свидетельствующие о понимании школьником общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных;

2)     узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Проявления: стремление к взаимодействию и контактам со сверстниками, обращение к товарищу в ходе учения; намерение выяснить отношение товарища к своей работе; инициатива и бескорыстие при помощи товарищу; количество и характер попыток передать товарищу новые знания и способы работы; отклик на просьбу товарища о помощи; принятие и внесение предложений об участии в коллективной работе; реальное включение в нее, готовность принять участие во взаимоконтроле, взаиморецензировании.

Разновидностью таких мотивов считается мотивация благополучия, проявляющаяся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей;

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, стремлении осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, совершенствовать их. Проявление: стремление осознать способы коллективной работы и усовершенствовать их, интерес к обсуждению разных способов фронтальной и групповой работы в классе; стремление к поиску наиболее оптимальных их вариантов, интерес к переключению с индивидуальной работы на коллективную и обратно.

А.К. Маркова описывает две группы психологических характеристик познавательных и социальных мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик — их называют содержательными — прямо связана с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик — их условно называют динамическими — характеризует форму, динамику выражения этих мотивов.

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

1)    наличие личностного смысла учения для ученика;

2)    наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка;

3)    место мотива в общей структуре мотивации;

4)    самостоятельность возникновения и проявления мотива;

5)    уровень осознания мотива;

6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.

Динамические характеристики мотивов:

1. Устойчивость мотивов. Проявляется и в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам, и в том, что ученик не может не учиться.

2.   Модальность мотивов — их эмоциональная окраска. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения.

3.   Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т.д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т.д.

Приветствие

Здравствуйте, уважаемые посетители!